Διγλωσσία –Διμορφία πανάκεια ή ευλογία;

Δρ. Παπαδημητρίου Άρτεμις
Σχολική Σύμβουλος 11ης Περιφέρειας Π.Α. ν. Λάρισας

Eισαγωγή

Σύμφωνα με τις απόψεις των επιστημόνων και ιδιαίτερα γλωσσολόγων που διερευνούν τις γλώσσες σε όλα τα κοινωνικοπολιτισμικά πλαίσια, κάθε άνθρωπος σε οποιοδήποτε μέρος της γης, κάτω από οποιεσδήποτε τοπικές, πολιτικές και κοινωνικές συνθήκες, κατακτά τη μητρική του γλώσσα, κατά τρόπο ομοιόμορφο και σε εκπληκτικά σύντομο χρονικό διάστημα. Μάλιστα όλες οι γλωσσικές κοινότητες έχουν ίσες αξίες γλώσσες και σύμφωνα με τον Labon (1972)* δεν υπάρχει καμιά κοινότητα «άγλωσση» ή να μιλάει γλώσσα «λαθεμένη».

Παρόλο το αποδεκτό και επιστημονικά τεκμηριωμένο πόρισμα τις εποχής μας, υπάρχουν σε όλες τις χώρες και για όλες τις γλώσσες αξιολογήσεις που χαρακτηρίζουν κατώτερες ή ατελέστερες διάφορες γλώσσες ή ποικιλίες που μιλούν διάφορες ανθρώπινες ομάδες. Αυτό σημαίνει ότι υπάρχουν προκαταλήψεις βαθιά ριζωμένες στον κοινωνικό ιστό, που αμφισβητούν τα επιστημονικά δεδομένα και θεωρούν ότι η σχολική αποτυχία έχει άμεση συνάφεια με την κοινωνική καταγωγή και την «φτωχή» γλώσσα που μιλούν τα παιδιά των λαϊκών στρωμάτων.

Επιπλέον ερευνητές υποστηρίζουν ότι το βασικότερο αίτιο της μαζικής σχολικής αποτυχίας των παιδιών που προέρχονται από τα λαϊκά στρώματα είναι η γλωσσική διαφορά ανάμεσα στην πρότυπη γλώσσα και στις γλωσσικές ποικιλίες που μιλούν τα διάφορα κοινωνικά στρώματα.

Είναι γενικά παραδεκτό ότι κάθε εθνική γλώσσα είναι ένα σύνολο από πολλές ομιλούμενες ποικιλίες (τοπικές, κοινωνικές διαλέκτους, τεχνικούς κώδικες, ιδιώματα, διάφορα είδη, αργκό, μυστικές γλώσσες). Μία από αυτές τις ποικιλίες είναι η πρότυπη γλώσσα.

Η εκπαίδευση και κατά συνέπεια οι δάσκαλοι που είναι φορείς κοινωνικών προκαταλήψεων, παρασυρόμενοι από την αντιεπιστημονική θεωρία που αναφέραμε πιο πάνω, διδάσκουν στα παιδιά ένα μεγάλο επιστημονικό λάθος με το να προσπαθούν να τα πείσουν ότι μόνο η πρότυπη γλώσσα είναι η σωστή, ενώ είναι γλώσσα κατάλληλη για να παράγει μηνύματα διαφορετικά από άλλες γλωσσικές ποικιλίες. Οι διάφορες ομιλούμενες ποικιλίες, οι προφορές, οι συντάξεις είναι εξίσου σωστές γιατί σύμφωνα με τη γλωσσολογία σωστό είναι αυτό που λέει η γλωσσική κοινότητα. Είναι λάθος να παρουσιάζεται η πρότυπη γλώσσα στο σχολείο ως η μόνη σωστή, γιατί αγνοεί τη θεμελιώδη αρχή που υποστηρίζει ότι το νόημα δεν το δίνουν οι λέξεις ούτε η σύνταξη, αλλά εξαρτάται από την εκάστοτε περίσταση επικοινωνίας. Για κάθε περίσταση επικοινωνίας απαιτείται διαφορετική χρήση της γλώσσας για να επιτευχθεί ο επικοινωνιακός στόχος.

Επιπλέον, δεν υπάρχουν καλής και κακή «ποιότητας» λέξεις, γιατί διαφορετικά νοήματα παράγει η επιλογή λέξεων από την πρότυπη γλώσσα (και τις λοιπές επίσημες ποικιλίες) και διαφορετικά η επιλογή από τις άλλες ποικιλίες.

Α. Η γλωσσική προκατάληψη και η σχέση της με την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο

bilinguism 1Η γλωσσική θεωρία πάνω στην οποία στηρίζεται η γλωσσική διδασκαλία της γλώσσας είναι η αντιεπιστημονική αντίληψη για τη μοναδική «σωστή» εκδοχή του λόγου και παρουσιάζει τη γλώσσα σαν μια ενιαία, δηλαδή ίδια σε όλες τις περιστάσεις επικοινωνίας, υπονοώντας ότι οι άλλες ποικιλίες εκτός από την πρότυπη δεν είναι σωστές. Αυτό έχει αρνητικές επιπτώσεις στη διαισθητική γνώση της γλώσσας που έχουν όλα τα παιδιά από το οικογενειακό περιβάλλον, στην επικοινωνιακή ικανότητα που έχουν τα παιδιά πριν πάνε σχολείο και στη γραφή της πρότυπης γλώσσας.

Η προσπάθεια του σχολείου να πείσει τα παιδιά να ξεχάσουν τις «λαθεμένες» ποικιλίες που μιλάνε και να αρχίσουν σε όλες τις περιστάσεις επικοινωνίας να μιλάνε «σωστά» αποτυγχάνει. Με αποτέλεσμα να συνεχίζουν να μιλάνε όπως μιλούσαν, έξω από το σχολείο, ενώ μέσα στο σχολείο να αρχίσουν να προβληματίζονται για το πώς θα πρέπει να μιλήσουν. Επιπλέον έχοντας αποκτήσει σαν φυσικοί ομιλητές την επικοινωνιακή ικανότητα, δεν πείθονται να αντικαταστήσουν την γλώσσα που μιλάνε σε οικείες περιστάσεις με την πρωτότυπη, με αποτέλεσμα να μη καταφέρουν να μάθουν την πρότυπη γλώσσα.

Το σχολείο λοιπόν, αντί να καλλιεργήσει τις ήδη κατακτημένες γλωσσικές και επικοινωνιακές ικανότητες των παιδιών και να τις διευρύνει προσαρμόζοντας τες στις νέες γλωσσικές γνώσεις και να πείσει τα παιδιά για τη χρησιμότητά τους, αξιολογώντας τες ως «κατώτερες» ή «λαθεμένες» δημιουργεί στα παιδιά επιπρόσθετα προβλήματα. Πολύ σωστά λέει ο Halliday (1966) * με το να δημιουργεί το σχολείο ενοχές και ντροπή στα παιδιά για τη γλώσσα των γονιών του, το σχολείο γίνεται ρατσιστικό με αρνητικές συνέπειες στην όλη εξέλιξη του παιδιού.

bilinguism 2Άρα το αίτιο τις σχολικής αποτυχίας δεν είναι τόσο η γλωσσική διαφορά, όσο η αγνόηση αυτή της διαφοράς και η καταδίκη της μητρικής γλώσσας των παιδιών ως λαθεμένη. Αντί λοιπόν να αποτελέσει η μητρική γλώσσα τη βάση για την εκμάθηση της πρότυπης, την καταδικάζει και στιγματίζει τα παιδιά ως λιγότερο ικανά από τα παιδιά του γράφουν και διαβάζουν τη γλώσσα που μιλάνε (την πρότυπη).

Ένα άλλο σημαντικό στοιχείο που σχετίζεται με την άνιση επίδοση των παιδιών στο σχολείο είναι η «απουσία» κουλτούρας που υποτίθεται ότι χαρακτηρίζει ορισμένα κοινωνικά στρώματα και μειονοτικές ομάδες. Τα παιδιά των λαϊκών στρωμάτων προερχόμενα από ένα φτωχό σε κουλτούρα περιβάλλον και χωρίς να δέχονται ερεθίσματα για να καλλιεργήσουν τις νοητικές τους ικανότητες και δεξιότητες δεν μπορούν να γίνουν τόσο καλοί μαθητές. Η γλώσσα όμως αποτελεί έκφραση της κουλτούρας των κοινωνικών ομάδων, άρα τόσο η γλώσσα όσο και η κουλτούρα είναι ταξικά διαφοροποιημένες.

Είναι γεγονός ότι τα ανώτερα στρώματα και ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιούν τον επεξεργασμένο κώδικα επικοινωνίας σύμφωνα με τον Bernstein*, ο οποίος συμβολίζει μια κουλτούρα βασισμένη στο άτομο και καλλιεργεί από νωρίς τη λεκτική διαφοροποίηση, την εξατομίκευση του λόγου και τη συστηματική μετατροπή της εμπειρίας σε λόγο. Αντίθετα τα εργατικά στρώματα χρησιμοποιούν τον περιορισμένο κώδικα επικοινωνίας, ο οποίος συμβολίζει μια κουλτούρα βασισμένη στην κοινότητα, στην εξωλεκτική επικοινωνία και γενικά είναι λόγος που εκφράζει την κοινότητα. Το σχολείο με το να αγνοεί αυτή τη διαφορά στερεί τα παιδιά των λαϊκών στρωμάτων την ικανότητα να καλλιεργήσουν την ατομικότητα, τη λεκτική εξατομίκευση με τον αποπλαισιομένο λόγο και τις απαιτήσεις του (Bernstein, 1971, 1973 και 1982).

bilinguism 3Ένα άλλο γεγονός που καταδεικνύει την ύπαρξη κοινωνικών προκαταλήψεων είναι η διάκριση της παιδείας των λαϊκών στρωμάτων ως κατώτερη και το αντίθετο για τα ανώτερα στρώματα. Έτσι τα παιδιά των ανώτερων κοινωνικών στρωμάτων βρίσκονται στο σχολείο σε περιβάλλον πολιτισμικά οικείο, του οποίου την κουλτούρα την γνωρίζουν σε μεγάλο βαθμό, ενώ τα παιδιά των λαϊκών στρωμάτων έρχονται αντιμέτωπα με ένα καινούργιο πολιτισμικό περιβάλλον του οποίου την κουλτούρα αγνοούν. Το σχολείο λοιπόν είναι θετικά διακείμενο μόνο στα παιδιά των ανωτέρων στρωμάτων. Τα παιδιά των ανώτερων στρωμάτων έρχονται στο σχολείο με μια επιπλέον ικανότητα, την μεγαλύτερη εξοικείωση με την αφαίρεση και τη γενίκευση. Από την άλλη τα παιδιά των λαϊκών στρωμάτων έρχονται με μια παραπανίσια εμπειρία της φυσικής νομοτέλειας και τη δυνατότητα της μεταμόρφωσης της ύλης, που όπως ξέρουμε στηρίζεται ολόκληρος ο τεχνολογικός μηχανισμός. Το σχολείο όχι μόνο δεν αξιοποιεί αυτή τη δυνατότητα αλλά και δεν την αναγνωρίζει. Επομένως οι παιδαγωγικοί μέθοδοι που χρησιμοποιεί το σχολείο και οι επαγωγικές γνώσεις που μεταδίδει ευνοεί τα παιδιά των ανώτερων στρωμάτων που είναι εξοικειωμένα με την γενίκευση και την αφαίρεση.

Δεν είναι μόνο η ταξική διαφορά του πολιτισμικού κεφαλαίου όπως αναφέρει η Viviane Isambert – Jamati (1984) * ούτε όπως αναφέρει ο Halibar η άγνοια της πρότυπης γλώσσας μόνο τα αίτια της σχολικής αποτυχίας και της άνισης σχολικής επίδοσης, αλλά το ότι το σχολείο «μεταφέρει την κοινωνική διαφορά σε φυσική ανισότητα» (Bourdieu, 1984)*. Καθώς η ταξική διαφορά των μαθητών που κατέχουν τελείως διαφορετικά πολιτισμικά κεφάλαια δεν αναγνωρίζεται από το σχολείο, η οικειότητα των παιδιών των ανώτερων στρωμάτων με την επίσημη κουλτούρα θεωρείται από τους δασκάλους ως απόδειξη διανοητικής ικανότητας και έφεσης για μάθηση ή ευφυΐας. Το αντίθετο συμβαίνει με τα παιδιά των λαϊκών στρωμάτων, προκαθορίζοντας έτσι την αποτυχία τους στο σχολείο.

bilinguism 4Ένα άλλο στοιχείο πουν λαμβάνεται υπόψη στην παιδαγωγική διαδικασία είναι το γεγονός ότι τα παιδιά των ανωτέρων στρωμάτων έρχονται από πολύ νωρίς σε επαφή με το βιβλίο, το σύμβολο της γνώσης, πράγμα που δεν συμβαίνει με τα παιδιά των λαϊκών στρωμάτων. Με την είσοδο του στο σχολείο το παιδί που έχει καλή σχέση με το βιβλίο ξέρει να το χειρίζεται σε αντίθεση με το παιδί που έρχεται σε επαφή με το βιβλίο για πρώτη φορά στη ζωή του. Το παράδοξο όμως είναι ότι αυτή η ανισότητα δεν πηγάζει από την οικογένεια αλλά από τη στάση του εκπαιδευτικού απέναντι στη διαφορά. Ο εκπαιδευτικός θα δει το ένα παιδί ως ευφυές και πρόθυμο για μάθηση και το άλλο παιδί σαν αδιάφορο και χαμηλής ικανότητας. Το παιδί δε από την πλευρά του θα ενεργήσει ανάλογα με τις προσδοκίες του δασκάλου.

Ακόμη ένα μέγιστο λάθος που συμβαίνει στην παιδαγωγική διαδικασία είναι η συνεχής κριτική στην κάθε απόκλιση από τους κανόνες της πρότυπης γλώσσας, η υπογράμμιση κάθε λάθους και η αρνητική περιγραφή των μαθητών που μειώνει το αυτοσυναίσθημα και δημιουργεί άρνηση και αδιαφορία για την πρότυπη γλώσσα.

Συμπέρασμα:

Μια από τις θεμελιώδεις κατακτήσεις της σύγχρονης γλωσσολογίας και κοινωνιογλωσσολογίας είναι τι παραδοχή – αξίωμα πως καμιά γλώσσα ή διάλεκτος δεν είναι ανώτερη από τις άλλες, αντίθετα από ότι πιστεύουν οι μη γλωσσολόγοι. Όλες οι γλωσσικές ποικιλίες είναι ίσες αξίας, άρα η γλωσσική ανισότητα συνδέεται με την κοινωνική ανισότητα. Η γλωσσική ανισότητα και διαφορετικότητα προκαλεί στερεότυπα και προκαταλήψεις που αποτελούν πηγή προβλημάτων στην εκπαίδευση. Αυτά τα προβλήματα που δημιουργεί η γλωσσική πολυμορφία (διμορφία) συνεχίζουν να υφίστανται και στη περίπτωση της διγλωσσίας και δίγλωσσης εκπαίδευσης που θα αναφέρουμε στην επόμενη ενότητα.

Β. Διγλωσσία και σχολική επίδοση

Β.1. Το φαινόμενο της διγλωσσίας

bilinguism 5Η συνύπαρξη στον γεωγραφικό χώρο ατόμων και ομάδων με διαφορετική πολιτισμική προέλευση και διαφορετική γλώσσα είναι κυρίαρχο χαρακτηριστικό των σύγχρονων κοινωνιών. Το αποτέλεσμα της επαφής δύο διαφορετικών ομάδων και των γλωσσών τους είναι η διγλωσσία, τι εναλλακτική χρήση δύο ή περισσοτέρων γλωσσών από το ίδιο άτομο (Weinreich, 1953)*.

Αρχικά ο ορισμός της διγλωσσίας δεν φαίνεται να παρουσιάζει προβλήματα. Η ίδια η λέξη εμπεριέχει και τη σημασία: δύο γλώσσες. Όμως οι προσπάθειες οριοθέτησης του φαινομένου της διγλωσσίας και της διατύπωσης ενός ορισμού οδηγούν σε αντικρουόμενα αποτελέσματα. Στην περίπτωση μας που μας αφορά η διγλωσσία σε σχέση με τη διδασκαλία της γλώσσας, θα υιοθετήσουμε τον ορισμό του Weinreich που αναφέρει ότι το κεντρικό σημείο είναι η χρήση και μάλιστα η εναλλακτική χρήση των γλωσσών που μπορεί να είναι περισσότερες από δύο.

Εξετάζοντας τον ορισμό της διγλωσσίας παρατηρούμε μια αμφίδρομη σχέση μεταξύ διγλωσσίας και μητρικής γλώσσας. Η αποσαφήνιση του ορισμού της διγλωσσίας εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τον ορισμό που αποδεχόμαστε για τη μητρική γλώσσα και το αντίστροφο. Σ’ ένα πολυγλωσσικό περιβάλλον είναι δύσκολο να αποσαφηνισθούν αυτοί οι όροι γιατί το πλέγμα σχέσεων που δημιουργείται μεταβάλλεται διαρκώς. Κρίνεται δε απαραίτητη η διαφοροποίηση μεταξύ πρώτης, δεύτερη και ξένης γλώσσας για τη διδασκαλία των γλωσσών. Στη ζωή του δίγλωσσου ατόμου, οι γλώσσες κατακτώνται η μαθαίνονται συγχρόνως ή σε ακολουθία. Ονομάζουμε πρώτη γλώσσα τη γλώσσα που κατακτά αρχικά το δίγλωσσο άτομο και δεύτερη αυτή που ακολουθεί χρονικά. Τη πρώτη γλώσσα την ονομάζουμε μητρική που δεν είναι αναγκαστικά μία, γιατί μπορεί να έχει δύο πρώτες γλώσσες (ή δύο μητρικές) αν το άτομο από την αρχή της ζωής τους επικοινωνεί μέσω δύο γλωσσών.

bilinguism 6Ο παράγων ηλικία επίσης παίζει σημαντικό ρόλο με τον τρόπο κατάκτησης εκμάθησης της γλώσσας ή των γλωσσών. Ένα παιδί κατακτά τη γλώσσα διαφορετικά από έναν ενήλικο και τα παιδιά ανάλογα με την ηλικία τους μαθαίνουν διαφορετι8κά. Συνήθως την κατάκτηση της γλώσσας τη συνδέουμε με μικρές ηλικίες ενώ την εκμάθηση με μεγαλύτερες ηλικίες και με τη σχολική μόρφωση. Έτσι, η διδασκαλία της μητρικής αρχίζει στο σχολείο αφού έχει ήδη κατακτηθεί. Αντίθετα η διδασκαλία της ξένης γλώσσας οργανώνεται άσχετα από τις συνθήκες κατάκτησης της και αυτές οι συνθήκες ούτε έχουν προηγηθεί, ούτε είναι σίγουρο ότι θα προκύψουν στο μέλλον. Χαρακτηριστικό στοιχείο τόσο της πρώτης όσο και της δεύτερης γλώσσας είναι ότι σε πραγματικές επικοινωνιακές καταστάσεις και χώρος χρήσης τη πρώτη θέση, καταλαμβάνει εκείνη, που επιτελεί επικοινωνιακές λειτουργίες, ενώ τη δεύτερη εκείνη που επιτελεί συμπληρωματικές λειτουργίες. Με αυτόν τον τρόπο οι γλώσσες υπόκεινται σε συνεχή έλεγχο και αξιολόγηση, τόσο σε ικανότητα όσο και σε ορθότητα στη χρήση.

Στα δίγλωσσα άτομα οι πρώτες και οι δεύτερες γλώσσες πρώτα κατακτώνται και μετά διδάσκονται συστηματικά. Στη περίπτωση όμως της δεύτερης γλώσσας μπορεί να ισχύει και το αντίθετο δηλαδή πρώτα η μάθηση της γλώσσας και μετά η κατάκτηση της. Αυτό συμβαίνει συχνά με αλλόγλωσσους μαθητές οι οποίοι ερχόμενοι στο σχολείο αρχίζουν να μαθαίνουν τη γλώσσα στο πλαίσιο του μαθήματος και κατανοώντας τις εισερχόμενες πληροφορίες, προχωρούν από τη μάθηση στην κατάκτηση της γλώσσας και αυτός είναι ο βασικός στόχος του σχολείου.

Από τα παραπάνω συνάγεται ότι το γλωσσικού ρεπερτόριο του δίγλωσσου ατόμου μπορεί να συγκροτείται από δύο ή περισσότερες γλώσσες, η διγλωσσία δεν είναι ταυτόσημη με την «τέλεια» γνώση δύο γλωσσών και δεν ορίζεται ούτε περιγράφεται στο κενό, αλλά μόνο σε σχέση με συγκεκριμένους χώρους χρήσης της γλώσσας.

Β.2. Διγλωσσία και νοητική ανάπτυξη

bilinguism 7Η σχέση ευφυΐας και διγλωσσίας έχει γίνει αντικείμενο μελέτης πολλών ερευνητών. Ερευνητικά αποτελέσματα μέχρι και τη δεκαετία του 1960 διαπίστωσαν τις αρνητικές συνέπειες της διγλωσσίας στη γλωσσική ανάπτυξη, στην ταυτότητα και στην ψυχική υγεία των δίγλωσσων ατόμων. Μέχρι τότε ίσχυαν οι αντιλήψεις ότι η διγλωσσία είναι ένα περιθωριακό φαινόμενο, το οποίο αφορά μεμονωμένα άτομα και κοινότητες σε αντίθετα κοινωνικά άκρα και ότι διγλωσσία σημαίνει «τέλεια» γνώση των δύο γλωσσών. Επίσης θεωρούσαν ότι υπάρχουν βιολογικοί περιορισμοί για την εκμάθηση μιας δεύτερης, τρίτης κ.λ.π. γλώσσας, ο εγκέφαλος έχει «χώρο» μόνο για μια γλώσσα και οι γλώσσες πιέζονται μέσα στον εγκέφαλο και δημιουργούν νοητική σύγχυση. Αυτό είχε σαν αποτέλεσμα τα πολιτισμικά προσδιορισμένα τεστ να αποδίδουν της όποιες δυσκολίες των δίγλωσσων σε μαθησιακές δυσκολίες και με συνέπεια τη μεταγραφή τους σε ειδικές τάξεις.

Μια σημαντική καμπή στην ιστορία της σχέσης ανάμεσα στη διγλωσσία και τη γλωσσική λειτουργία σημειώθηκε στην έρευνα των Peal και Lambert (1962) στον Καναδά *. Οι Peal και Lambert (1962) απέδειξαν ερευνητικά ότι η διγλωσσία παρέχει: μεγαλύτερη διανοητική ευελιξία, υπεροχή στη διαμόρφωση της αντίληψης, την ικανότητα για περισσότερο αφαιρετική και αποδεσμευμένη από τις λέξεις σκέψη με ανώτερο σχηματισμό ευνοιών, ανάπτυξη στο Δ.Ν. και θετική αλληλεπίδραση μεταξύ των δύο γλωσσών του δίγλωσσου ή οποία διευκολύνει την ανάπτυξη του λεκτικού Δ.Ν. Άρα υπάρχουν γνωστικά πλεονεκτήματα σε σύγκριση με τη μονογλωσσία, ανοίγοντας έτσι τον δρόμο για να διερευνηθούν οι τρόποι με τους οποίους μεγιστοποιείται το όφελος για το δίγλωσσο άτομο.

Γενικά τα δίγλωσσα παιδιά είναι συνήθως πιο επιδέξια σε μερικές πλευρές της γλωσσικής επεξεργασίας. Στην προσπάθειά του να αποκτήσει τον έλεγχο δύο γλωσσικών συστημάτων, το μονόγλωσσο παιδί χρειάστηκε να αποκωδικοποιήσει πολύ περισσότερα γλωσσικά ερεθίσματα απ’ ότι το μονόγλωσσο παιδί που έχει έρθει σε επαφή με ένα μόνο γλωσσικό σύστημα. Έτσι, το δίγλωσσο παιδί είναι πολύ περισσότερο εξασκημένο στην ανάλυση μηνυμάτων απ’ ότι το μονόγλωσσο παιδί.

Ένα άλλο σημαντικό στοιχείο που έχει τεκμηριωθεί είναι η αυξημένη ικανότητα των δίγλωσσων μαθητών να αναγνωρίζουν τη συμβατότητα του γλωσσικού σημείου τόσο στην προφορική όσο και στην γραπτή απόδοση (Bialrstok, 1977, Bialrstok και Majumber, 1998) *.

Αυτό συμβαίνει επειδή τα δίγλωσσα άτομα πού γρήγορα συνειδητοποιούν ότι ένα πράγμα, ενώ έχει διαφορετικές ονομασίες στις διαφορετικές γλώσσες, παραμένει ως έννοια το ίδιο.

Β.3. Η αρχή της Προσθετικής Διγλωσσίας

bilinguism 8Ερευνητικά πορίσματα στις πιο πρόσφατα έρευνες απέδειξε ότι κατά το μεγαλύτερο μέρος τους, τα δίγλωσσα παιδιά αυτό αναπτύσσουν μια πρόσθετη μορφή διγλωσσίας. Με άλλο λόγια τα δίγλωσσα παιδιά προσθέτουν στο ρεπερτόριό των δεξιοτήτων τους μια δεύτερη γλώσσα, χωρίς επιβάρυνση στην ανάπτυξη της πρώτης τους γλώσσας. Κατά συνέπεια, αυτά τα παιδιά είχαν αρχίσει να αποκτούν ένα σχετικά υψηλό επίπεδο, τόσο στην ευχέρεια λόγου, όσο και στο γραπτό λόγο και στις δύο γλώσσες. Τα παιδιά στις μελέτες αυτές προέρχονταν συνήθως είτε από ομάδες της κυρίαρχης γλώσσας που η πρώτη τους γλώσσα ενισχύονταν πάρα πολύ μέσα στην κοινωνία ή από μειονοτικές ομάδες που η πρώτη γλώσσα ενισχύονταν από δίγλωσσα προγράμματα μέσα στο σχολείο.

Τα δίγλωσσα που δεν είχαν αυτή την υποστήριξη για την ανάπτυξη του γραπτού λόγου η πρώτη γλώσσα συχνά αναπτύσσονταν με αφαιρετική μορφή διγλωσσίας κατά την οποία οι δεξιότητες στη πρώτη γλώσσα αντικαθίστανται από τις δεξιότητες στη δεύτερη γλώσσα. Από πολλούς ερευνητές θεωρήθηκε ότι η αφαιρετική διγλωσσία οδηγεί στην ημιγλωσσία. Στο πλαίσιο του σχολείου η ημιγλωσσία μπορεί να θεωρηθεί μοιραία, γιατί ένας μαθητής που δεν είναι σε θέση να κατανοήσει τη γλώσσα του μαθήματος και συγχρόνως η πρώτη του γλώσσα δεν είναι αρκετά αναπτυγμένη, δεν μπορεί να επωφεληθεί από τη μεταφορά της εννοιολογικής γλώσσας και γλωσσικών στοιχείων από τη μια γλώσσα στην άλλη.

Αυτό ο τύπος των ευρημάτων υποδεικνύει ότι το επίπεδο της γλωσσικής ικανότητας που κατακτούν οι δίγλωσσοι μαθητές στις δύο τους γλώσσας μπορεί να ασκεί σημαντική επίδραση στην εκπαιδευτική και πνευματική τους ανάπτυξη (Cummins, 1981) * βλέπε Cummins. Πιο συγκεκριμένα, ίσως να υπάρχει ένα οριακό επίπεδο στο επίπεδο επάρκειας και στις δύο γλώσσες, το οποίο πρέπει να φτάσουν οι μαθητές, προκειμένου να αποφύγουν τις πιθανές αρνητικές συνέπειες για την εκπαίδευσή τους και ένα δεύτερο, ανώτερο όριο, απαραίτητο για να επωφεληθούν του γλωσσικού και νοητικού οφέλους της διγλωσσίας και της μόρφωσης σε δύο γλώσσες (θεωρία των Οριακών Επιπέδων).

Άλλες έρευνες και διαπιστώσεις μιας σειράς μελετητών, Bialrstok (1988), Clbarkson και Gallbraith (1992), Ricciardelli (1992) *, στηρίζουν την υπόθεση του οριακού επιπέδου και καταδεικνύουν τα είδη των πλεονεκτημάτων που μπορεί να προσφέρει στο αναπτυσσόμενο παιδί η διγλωσσική επεξεργασία πληροφοριών και διαπιστώνουν μια συνολικά δίγλωσση ανωτερότητα στις γνωστικές παραμέτρους μόνο για τα παιδιά εκείνα που είχαν φτάσει σε υψηλό βαθμό διγλωσσίας.

Μελέτες του Mohantr (1994)* δείχνουν μια ξεκάθαρη θετική σχέση μεταξύ της διγλωσσίας και της γνωστικής επίδοσης, συμπεριλαμβανομένης και της παραμέτρου της μεταγλωσσικής ικανότητας. Ο Mohantr υποστηρίζει ότι η συνείδηση, από πλευράς των δίγλωσσων, της γλώσσας και των γνωστικών στρατηγικών τους ενισχύεται λόγω του απαιτητικού επικοινωνιακού περιβάλλοντος στο οποίο αναπτύσσονται οι διγλωσσικές τους ικανότητες. Ερμηνεύει τα ευρήματα της μελέτες του ως ενισχυτικά τόσο της υπόθεσης του οριακού επιπέδου όσο και της υπόθεσης της αλληλεξάρτησης.

Β.4. Η αρχή της Αλληλεξάρτησης των Γλωσσών

bilinguism 9Οι αρχικές έρευνες σχετικά με τη διγλωσσία και τη γνωστική λειτουργία και σχετικά με τη διγλωσσία και τη σχολικά πρόοδο, παρατηρούσαν συχνά ότι οι δίγλωσσοι υστερούσαν έναντι των μονόγλωσσων.

Στηριζόταν δε στις αντιλήψεις ότι η γλώσσα καταλαμβάνει ένα συγκεκριμένο κέντρο στον ανθρώπινο εγκέφαλο ο οποίος είναι προορισμένος για μια γλώσσα. Αρχικά το κέντρο αυτό είναι ελαστικό και έτσι είναι δυνατή η ανάπτυξη της ξένης γλώσσας, μετά όμως χάνει την ελαστικότητά του και γι’ αυτό δυσκολεύεται να μάθει μια άλλη γλώσσα. Όμως η ύπαρξη δύο γλωσσών σε χώρο που είναι προορισμένος για μια, συνεπάγεται πίεση εκατέρωθεν, διεκδικώντας έτσι κάθε μια το δικό της χώρο εις βάρος της άλλης πράγμα που οδηγεί σε προβληματικές καταστάσεις. Πρόκειται για μια θεώρηση που θέλει τις γλώσσες να αντιπροσωπεύουν ξεχωριστά αυτόνομα συστήματα και μεγέθη, χωρίς εννοιολογικές ή γλωσσικές επικαλύψεις. Ό,τι μαθαίνεται μέσω μιας γλώσσας δεν έχει σχέση με αυτό που μαθαίνεται μέσω τις άλλης. Κατ’ επέκταση η ανάπτυξη μιας γλώσσας περνά αποκλειστικά μέσα από κανάλια αυτής της ίδιας γλώσσας.

Οι παραπάνω απόψεις υιοθετούνται δυστυχώς από πολλούς ανθρώπους (γονείς, εκπαιδευτικούς κ.α.) και προσπαθούν να βοηθήσουν τα παιδιά με τη μέγιστη στην άλλη γλώσσα, τόσο στο οικογενειακό όσο και στο σχολικό περιβάλλον, προσδοκώντας έτσι καλύτερα αποτελέσματα. Με αυτόν τον τρόπο πιστεύουν ότι όσο περνάει ο καιρός θα μάθουν τα παιδιά τη γλώσσα στην οποία είναι περισσότερο εκτεθειμένοι.

bilinguism 10Νεότερα όμως πορίσματα δεν συμβαδίζουν με τις παραπάνω απόψεις και αποδεικνύουν ότι «το λιγότερο ίσον περισσότερο»* βλέπε Cummins δηλαδή όσοι γνωρίζουν καλά και συνεχίζουν να μαθαίνουν τη πρώτη τους γλώσσα μαθαίνουν καλά και γρήγορα τη δεύτερη. Επίσης έρευνες έδειξαν ότι οι γλωσσικές ιδιότητες δε βρίσκονται σε χωριστά σημεία του γνωστικού συστήματος, αλλά μεταφέρονται ανά πάσα στιγμή και βρίσκονται σε αλληλεπίδραση. Οι γνώσεις σε που αποκτά κάποιος σε μια γλώσσα μπορούν να μεταφερθούν ανά πάσα στιγμή στην άλλη γλώσσα. Αυτή η εύκολη ανταλλαγή οδηγεί σε μια εναλλακτική άποψη για τις δύο γλώσσες τη λεγόμενη κοινή υποκείμενη γλωσσική ικανότητα (Cummins 1980) η οποία μας διαφωτίζει αρκετά για το πώς οι γλώσσες αλληλεπιδρούν μεταξύ τους.

Σύμφωνα με το θέμα της κοινής υποκείμενης γλωσσικής ικανότητας ανεξάρτητα από τη γλώσσα στην οποία λειτουργεί το άτομο, οι σκέψεις που συνοδεύουν την ομιλία, την ανάγνωση, τη γραφή και την ακρόαση προέρχονται από τον ίδιο κεντρικό μηχανισμό. Όσες γλώσσες και να κατέχει το άτομο εξακολουθεί να υπάρχει μια ολοκληρωμένη πηγή σκέψης. Η διγλωσσία και η πολυγλωσσία είναι δυνατές επειδή οι άνθρωποι έχουν τη δυνατότητα να αποθηκεύουν εύκολα στον εγκέφαλό τους δύο ή περισσότερες γλώσσες και μπορούν να λειτουργούν με σχετική ευκολία σε δύο ή περισσότερες γλώσσες. Οι επιδεξιότητες επεξεργασίας πληροφοριών και η εκπαιδευτική πρόοδος που αναπτύσσονται μέσω μιας γλώσσας μπορούν κάλλιστα να αναπτυχθούν και μέσω δύο γλωσσών. Η γνωστική λειτουργία και η επιτυχία στο σχολείο μπορεί να τροφοδοτούνται από ένα μονόγλωσσο κανάλι ή με επιτυχία από δύο καλά ανεπτυγμένα γλωσσικά κανάλια. Και τα δύο κανάλια έχουν κοινή εννοιολογική βάση. Η ομιλία, η ακρόαση, η ανάγνωση ή η γραφή στην πρώτη ή τη δεύτερη γλώσσα συμβάλλουν στην ανάπτυξη όλου του γνωστικού συστήματος. Εντούτοις, αν τα παιδιά υποχρεωθούν να λειτουργήσουν σε μια ανεπαρκές αναπτυγμένη δεύτερη γλώσσα, το σύστημα δεν θα έχει τη μέγιστη απόδοση. Αν εξαναγκάσουμε τα παιδιά να λειτουργήσουν στη τάξη μέσω μιας ελάχιστα ανεπτυγμένης δεύτερης γλώσσας, αυτά που μαθαίνουν από το σύνθετο μαθησιακό υλικό και αυτά που παράγουν σε προφορική ή γραπτή μορφή πιθανόν να παρουσιάζουν αδυναμίες και να είναι περιορισμένα και χαμηλής ποιότητας. Επομένως η γλώσσα που χρησιμοποιεί το παιδί στην τάξη πρέπει να είναι επαρκώς ανεπτυγμένη, για να μπορέσει το παιδί να αντιμετωπίσει τις νέες προκλήσεις. Ακόμα όταν η μια ή και οι δύο γλώσσες δεν λειτουργούν πλήρως η γνωστική λειτουργία και η επίδοση μπορεί να επηρεαστούν αρνητικά.

bilinguism 11Έτσι, σύμφωνα με την αρχή της αλληλεξάρτησης των γλωσσών η ικανότητα ενός παιδιού στη δεύτερη γλώσσα εξαρτάται εν μέρει από το επίπεδο επάρκειας που έχει ήδη αποκτήσει στην πρώτη γλώσσα. Επίσης οι γλώσσες τόσο στην χρονική ακολουθία όσο και ως σχέση δεν κατακτώνται, μαθαίνονται ή μία ανεξάρτητα από την άλλη. Οι γλώσσες του δίγλωσσου ατόμου δεν αντιπροσωπεύουν το σύνολο στην πρόσθεση αυτόνομων μεγεθών, αλλά αποτελούν ενότητα από μόνες τους. Με άλλα λόγια η κατάκτηση ή η εκμάθηση μιας γλώσσας δεν είναι θέμα πρόσθεσης αλλά σχέσης και αυτή η σχέση εμπεριέχει τη μεταφορά εννοιολογικών και γλωσσικών στοιχείων από τη μια γλώσσα στην άλλη. Το επίπεδο γνώσης στη δεύτερη γλώσσα αποτελεί συνάρτηση της γλωσσικής γνώσης που ο δίγλωσσος μαθητής έχει δομήσει ήδη στη πρώτη του γλώσσα.

Επομένως όποιες και αν είναι οι εμπλεκόμενες γλώσσες πάντα υπάρχει μια κοινή υποκείμενη γλωσσική ικανότητα που τις συνδέει εννοιολογικά και αυτό αποτελεί το εφαλτήριο κατάκτησης και μάθησης οποιονδήποτε γλωσσών.

Συμπέρασμα

bilinguism 2Οι έρευνες σε σχέση με τη διγλωσσία και σχολική επίδοση οδηγούν στην άποψη ότι οι δίγλωσσοι έχουν κάποια γνωστικά πλεονεκτήματα σε σχέση με τους μονόγλωσσους. Το θέμα έγκειται περισσότερο στο σχεδιασμό εκπαιδευτικών προγραμμάτων που θα συντελέσουν ουσιαστικά στη μάθηση των δίγλωσσων παιδιών. Αν το πρόγραμμα εξυπηρετεί τη συνεχή ανάπτυξη των ακαδημαϊκών δεξιοτήτων των μαθητών και στις δύο γλώσσες καμιά νοηματική σύγχυση δε θα προκύψει. Αντίθετα οι μαθητές θα επωφεληθούν νοητικά από τη πρόσβαση σε δύο γλωσσικά συστήματα.

Η αφιέρωση χρόνου στη χρήση της γλώσσας της μειονότητας θα οδηγήσει σε χαμηλότερα επίπεδα σχολικής επίδοσης στη γλώσσα της πλειονότητας. Απαραίτητη προϋπόθεση βέβαια είναι ότι το διδακτικό πρόγραμμα είναι αποτελεσματικό για την ανάπτυξη ακαδημαϊκών δεξιοτήτων στη γλώσσα της μειονότητας. Αυτό συμβαίνει επειδή σε βαθύτερα επίπεδα εννοιολογικής και ακαδημαϊκής λειτουργίας, υπάρχει σημαντική αλληλεξάρτηση μεταξύ των γλωσσών, και η μεταφορά ακαδημαϊκών δεξιοτήτων και γνώσεων από τη μια γλώσσα στην άλλη θα συμβεί κάτω από τις κατάλληλες συνθήκες δραστηριοποίησης του ενδιαφέροντος των μαθητών και έκθεσης τους και στις δύο γλώσσες.

Γ. Κοινές αιτίες σχολικής αποτυχίας των παιδιών από κατώτερα στρώματα και αλλόγλωσσων παιδιών

Τα παιδιά που προέρχονται από τα λαϊκά στρώματα και τα αλλόγλωσσα παιδιά με την είσοδο τους στο σχολείο αντιμετωπίζουν μια νέα πραγματικότητα.

Ενώ και οι δύο ομάδες είναι ικανοί χρήστες της γλώσσας και έχουν συνείδηση των κανόνων κατά τη χρήση της και των περιορισμών που θέτει ο χώρος χρήσης μέσα στον οποίο την κατέκτησαν δεν μπορούν να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του σχολείου και συνήθως αποτυγχάνουν. Αίτιο σε της αποτυχίας είναι η παρανόηση που γίνεται από την πλευρά των εκπαιδευτικών, ερμηνεύοντας τις δεξιότητες στην διαπροσωπική προφορική ερμηνεία ως έγκυρους δείκτες της συνολικής ικανότητας στη γλώσσα. Παρερμηνεύουν δηλαδή τα επιφανειακά χαρακτηριστικά της γλώσσας και την ευχέρεια λόγου που δείχνουν τα παιδιά στις διαπροσωπικές επαφές και στη γλώσσα του διαλείμματος, που δεν έχει τις ίδιες απαιτήσεις με τη γλώσσα που χρησιμοποιούν τα παιδιά μέσα στην τάξη.

bilinguism 12Η γλώσσα όμως της σχολικής τάξης συνδέεται με ανώτερες νοητικές ικανότητες, όπως η υπόθεση, η αξιολόγηση, η εξαγωγή συμπερασμάτων, η γενίκευση, η πρόβλεψη ή η κατηγοριοποίηση. Αυτές είναι οι γλωσσικές λειτουργίες που σχετίζονται με τη μάθηση και την ανάπτυξη της νόησης, λειτουργίες που απαιτούνται σε όλες τις περιοχές του σχολικού προγράμματος και χωρίς αυτές το μορφωτικό δυναμικό ενός παιδιού δεν μπορεί να αξιοποιηθεί. Όμως με το να μη λαμβάνει ο εκπαιδευτικός υπόψη αυτή τη διαφορά και να μη προσπαθεί να ενεργοποιεί τις προγενέστερες εμπειρίες του παιδιού, ώστε να γίνουν κατανοητές οι εισερχόμενες πληροφορίες στη γλώσσα στόχο, οδηγεί το παιδί στην αποτυχία.

Είναι ερευνητικά αποδεκτό ότι η ανάπτυξη της ακαδημαϊκής γλωσσικής ικανότητας είναι ευθέως ανάλογη με την ανάπτυξη της κοινής υποκείμενης γλωσσικής ικανότητας και ότι οι γλώσσες έχουν μια κοινή εννοιολογική βάση. Επομένως αντί το σχολείο να στηριχτεί στη διεύρυνση της κοινής εννοιολογικής βάσης, αρχίζει να μαθαίνει στα παιδιά τη νέα γλώσσα (εθνική και ξένη) από την αρχή αγνοώντας ότι όσο διευρύνεται η κοινή υποκείμενη γλωσσική ικανότητα, τόσο ενισχύεται η βάση για την ανάπτυξη της ακαδημαϊκής γλώσσας, γιατί δομούνται όλο και περισσότερες, όλο και πιο σύνθετες δομές οδηγεί τα παιδιά στην αποτυχία.

Με αυτόν τον τρόπο μέσα στο σχολείο που απαιτεί γνωστική σχολική γλωσσική ικανότητα η οποία και στις δύο ομάδες (δίγλωσσα, παιδιά λαϊκών στρωμάτων) δεν είναι καλά ανεπτυγμένη, δημιουργούνται μαθητές δύο ταχυτήτων. Από τη μια οι μαθητές που είναι εξοικειωμένοι με τη γλώσσα του σχολείου και από την άλλη οι ομάδες παιδιών που υστερούν σημαντικά και που είναι εκ των πραγμάτων καταδικασμένοι στην αποτυχία, αν δεν καλλιεργηθεί έγκαιρα η ακαδημαϊκή γλωσσική τους ικανότητα.

Ένα άλλο σημαντικό αίτιο αποτυχίας θεωρείται και η γλωσσική και πολιτισμική διαφορά ανάμεσα στο σχολείο και στο σπίτι και στις δύο ομάδες παιδιών. Τα πολιτισμικά χαρακτηριστικά αυτών των παιδιών όχι μόνο είναι διαφορετικά, αλλά και κατά κανόνα θεωρούνται υποδεέστερα των κυρίαρχων πολιτισμικών χαρακτηριστικών που υιοθετεί ο σχολικός θεσμός. Αυτός ενδεχομένως, είναι ένας παράγοντας που επηρεάζει αρνητικά τη διαμόρφωση των κινήτρων των μαθητών στο σχολείο και μπορεί να συνδέεται αιτιολογικά με τη χαμηλή τους επίδοση.

Η γλώσσα, λοιπόν, που μιλούν οι μαθητές αποτελεί σημαντικό παράγοντα της εκπαιδευτικής πράξης καθώς επιπρόσθετα επηρεάζει την εκτίμηση του δασκάλου για την σχολική ικανότητα των μαθητών, τις προσδοκίες που διαμορφώνει, τις ευκαιρίες μάθησης που τους παρέχει και την αξιολόγηση της συμμετοχής τους μέσα στην τάξη. Οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν τις περισσότερες φορές με πιο θετικό τρόπο τους μαθητές που παρουσιάζουν υψηλές αποδόσεις σε σχέση με εκείνους που εμφανίζουν χαμηλή επίδοση (Μυλωνάς & Δημητριάδης, 1999) *. Αν ληφθεί υπόψη το γεγονός ότι οι μαθητές γλωσσικών και κατώτερων στρωμάτων, θεωρούνται συχνά ως μαθητές με χαμηλές επιδόσεις, είναι αναμενόμενο ότι βιώνουν την αρνητική στάση των εκπαιδευτικών σε μεγαλύτερο βαθμό από ό,τι οι υπόλοιποι μαθητές της τάξης. (Cummins, 1984).

Συμπέρασμα

Από τα παραπάνω συνάγεται ότι το σχολείο χρειάζεται να προσφέρει τη δυνατότητα στους αλλόγλωσσους και στους μαθητές από λαϊκά στρώματα όχι μόνο να καλλιεργήσουν τον προφορικό λόγο στη πρώτη τους γλώσσα, αλλά να μπορέσουν να αναπτύξουν εκείνες τις όψεις της γλώσσας που απαιτούνται για τη χρήση της σε σχολικό περιβάλλον. Σε αυτή τη περίπτωση το αποτέλεσμα θα είναι η προσθετική διγλωσσία (διμορφία) αφού η δεύτερη γλώσσα (των αλλόγλωσσων και η μητρική γλώσσα των μαθητών από λαϊκά στρώματα) θα έρθει να προστεθεί στην πρώτη και να εμπλουτίσει τις γλωσσικές και νοητικές δυνατότητες του ομιλητή και όχι να τις μειώσει.

Βιβλιογραφία

Bacer C . (2001) Εισαγωγή στη Δίγλωσση Εκπαίδευση, Εκδόσεις Gutenberg. Αθήνα

Cummins J . (2000) Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση (επιμ.) Ελένη Σκούρτου, Εκδόσεις Gutenberg. Αθήνα

Δραγώνα, Θ. Σκούρτου Ε., και Φραγκουδάκη Α. (2001) Κοινωνικές Ταυτότητες / Ετερότητες –Κοινωνικές Ανισότητες, Διγλωσσία και Σχολείο, Ε.Α.Π. Πάτρα

Μυλωνάς, Θ., Δημητριάδης, Α ., 1999, « Από την ανικανότητα απέναντι στο σχολείο στον αποκλεισμό μέσα στην τάξη», στα Πρακτικά του Η΄ Διεθνούς ΕπιστημονικούΣυνεδρίου, Σχολική Αποτυχία και κοινωνικός αποκλεισμός, Αιτίες, συνέπειες και αντιμετώπιση, Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδος- Σχολή Επιστημών Αγωγής Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα

Παπάς Α . Διαπολιτισμική Παιδαγωγική και Διδακτική, Αυτοέκδοση, Αθήνα


* όπως εμφανίζεται στο Δραγώνα, Θ. Σκούρτου Ε., και Φραγκουδάκη Α. (2001) Κοινωνικές Ταυτότητες / Ετερότητες –Κοινωνικές Ανισότητες, Διγλωσσία και Σχολείο, Ε.Α.Π. Πάτρα

* όπως εμφανίζεται στο Δραγώνα, Θ. Σκούρτου Ε., και Φραγκουδάκη Α. (2001) Κοινωνικές Ταυτότητες / Ετερότητες –Κοινωνικές Ανισότητες, Διγλωσσία και Σχολείο, Ε.Α.Π. Πάτρα

* Cummins J . (2000) Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση (επιμ.) Ελένη Σκούρτου, Εκδόσεις Gutenberg. Αθήνα

* όπως εμφανίζεται στο BacerC. (2001) Εισαγωγή στη Δίγλωσση Εκπαίδευση, Εκδόσεις Gutenberg. Αθήνα

* όπως εμφανίζεται στο CumminsJ. (2000) Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση (επιμ.) Ελένη Σκούρτου, Εκδόσεις Gutenberg. Αθήνα

* όπως εμφανίζεται στο CumminsJ. (2000) Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση (επιμ.) Ελένη Σκούρτου, Εκδόσεις Gutenberg. Αθήνα

* όπως εμφανίζεται στο BacerC. (2001) Εισαγωγή στη Δίγλωσση Εκπαίδευση, Εκδόσεις Gutenberg. Αθήνα

* Μυλωνάς, Θ., Δημητριάδης, Α ., 1999, « Από την ανικανότητα απέναντι στο σχολείο στον αποκλεισμό μέσα στην τάξη», στα Πρακτικά του Η΄ Διεθνούς ΕπιστημονικούΣυνεδρίου, Σχολική Αποτυχία και κοινωνικός αποκλεισμός, Αιτίες, συνέπειες και αντιμετώπιση, Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδος- Σχολή Επιστημών Αγωγής Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα

Εμφανίσεις: 3672

École européenne de Bruxelles III

Boulevard du Triomphe, 135, BE-1050 Ixelles